* * *
Важнейшая часть «Правил об испытаниях» – порядок выбора заданий и обеспечения их конфиденциальности, программы экзаменов, критерии оценивания.
Принципиальное значение придавалось конфиденциальности заданий. В отличие от переводных испытаний по древним языкам, на которых предлагались отрывки, которые ранее проходились в классе (§ 30), задания на испытаниях зрелости «отнюдь не должны» были быть «из числа тех, которые уже были обработаны учениками в учебное время, и отнюдь не должны быть известны ученикам заранее» (§ 58). Тема русского сочинения должна была быть такой, «чтобы предмет темы не мог не быть по силам ученикам, и чтобы ученики могли иметь о нем собственное суждение. Тема должна быть выражена точно и определенно, так чтобы внимание учеников могло тотчас же направиться на определенный круг мыслей и данных» (§ 58).
Изложение того, что конкретно и из каких разделов и тем учебных планов гимназии на каждом экзамене устных испытаний зрелости должны знать абитуриенты, дано в § 69:
«По русскому языку предлагаются вопросы, относящиеся к учению о слоге, родах и видах словесных произведений в том объеме, который определяется программою VIII класса. Для посторонних (§ 55 п.в.), сверх того, предлагается грамматический разбор русского и церковнославянского текстов, свидетельствующий о знании подвергающимся испытанию грамматических курсов первых четырех классов.
По латинскому и греческому языкам предлагаются для перевода на русский язык, как из прозаических писателей, так и из поэтов, читаемых в гимназии, такие места, которые не были переводимы или объясняемы ученикам в классе и которые также не были заданы им для приготовления перед экзаменом. При толковании предложенных мест следует предлагать также соответственные вопросы из грамматики, мифологии, древностей, древней истории и древней географии, на основании разъяснений, которые давались в классное время при чтении вообще древних писателей.
По истории каждый экзаменующийся должен в связном рассказе изложить ответы на предложенные ему вопросы, относящиеся к отечественной истории и к греческой или же римской. Во время испытаний по сему предмету следует удостовериться в географических познаниях экзаменующегося, имеющих связь с курсом истории.
По математике производится устный экзамен у доски из всех 4-х частей математики, причем от Испытательной комиссии зависит в отельных случаях ограничиваться только некоторыми из этих частей.
По новым языкам предлагаются для перевода на русский язык, из прозаических писателей (преимущественно исторических), такие места, которые не были переводимы в гимназии и не были заданы для приготовления к экзамену. При переводе предлагаются вопросы по грамматике».
Сложнейшей задачей правил было согласование критериев оценивания на испытаниях зрелости с общей целью классического образования – развития мышления. В § 75 правил это сделано подробно, но не вполне ясно. Как уже говорилось, экзаменаторам было предписано руководствоваться «общим правилом, что испытание зрелости не есть испытание в памяти, а в том, развита ли в молодом человеке способность соответствующего его возрасту мышления, имеет ли он ясный, верно действующий ум, правильное и здравое суждение, причем следует придавать цену только тем познаниям и тому образованию, которые, будучи плодом правильного и постоянного в течение всего предшествующего учебного времени прилежания, стали действительным и прочным достоянием учеников, и обращать всегда предпочтительное внимание на знание существенно важного в каждом предмете, а не отдельных, частных его подробностей».
Логика между этими общими руководящими указаниями и конкретными требованиями по каждому из десяти предметов гимназического курса, знания которых были обязательными для получения аттестата или свидетельства зрелости, разрывается.
Констатация этого факта не может снизить достоинств наличия единственного документа, устанавливающего общие контуры содержательной стороны экзаменов. По главным предметам – по древним и русскому языкам и математике – требования изложены, в целом, более конкретно и подробно, чем по остальным предметам: «б) по русскому языку требуется, чтобы экзаменующийся обнаружил сочинением правильное понимание предложенной темы в главнейших частях ее и умение выражать свои мысли ясно, определенно, последовательно, правильным и соответственным предмету языком, с совершенным избежанием таких ошибок, которые свидетельствуют о малограмотности, – а на устном испытании обнаружил знание теории словесности и умение применять правила ее к разбору отрывков из главнейших произведений русской словесности <…>.
г) по латинскому языку – твердое знание грамматики и сверх того легкое вообще понимание, без предварительного домашнего или классного приготовления и без каких либо пособий (словарей, грамматики и изданий с комментариями) <…> предлагаются экзаменующимся для перевода места, не представляющие особых каких-то трудностей ни по содержанию, ни по языку.
д) по греческому языку <…> [то же, что по латинскому языку].
е) по математике – навык в решении арифметических, алгебраических, геометрических и тригонометрических задач, не требующих особой изобретательности, навык и надлежащая внимательность в производстве вычислений и ясное понимание связи между всеми основными положениями элементарной математики, причем в письменных работах должны быть излагаемы не только самые вычисления, но и те соображения, по коим произведены эти вычисления, так чтобы каждая задача была вполне разъяснена сколь можно короче, но со строгою последовательностью».
Требования по не основным предметам были менее определенными: «а) по Закону Божьему – некоторая начитанность в Священном Писании Нового Завета, особенно же в Св. Евангелии, и твердое знание главнейших оснований догматического и нравственного учении святой церкви <…>.
в) по логике – знание существенных отношений между понятиями, суждениями и умозаключениями, а также главнейших свойств методов аналитического и синтетического, доказанное на примерах.
ж) по физике и математической географии – ясное понимание главнейших положений об общих свойствах тел, о законах равновесия и движения, о теплоте, свете, магнетизме, электричестве, а также и главных явлений в солнечной системе.
з) по географии – ясное представление об очертаниях земель и взаимном их относительно друг друга положении, о речных областях и построении поверхности, а также знание главнейших частей политической географии, в особенности же географии России.
и) по истории – ясное представление хода всеобщей истории. В особенности же ясное и точное знание истории Греков, Римлян и отечественной.
й) по новым иностранным языкам – практическое знание их грамматики и легкое вообще понимание немецкой или французской речи, доказанное на устном испытании переводом нечитанных прежде мест <…>» (§ 75).
Неопределенные формулировки, такие как «некоторая начитанность», «твердое знание», «ясное представление», делали оценивание зависимым от усмотрения экзаменаторов.
Несмотря на указанные недостатки, отсутствие ясных аргументов в обоснование того, как изложенные требования к познаниям демонстрируют «способность соответствующего возрасту мышления», сформулированные в правилах критерии оценок понятны и непротиворечивы. «Познания, вполне соответствующие вышеизложенным требованиям по каждому предмету, оцениваются отметкою 3, которая таким образом и признается достаточной для получения аттестата или свидетельства зрелости; познания же, которые превышают этот уровень в количественном и особенно в качественном отношении, оцениваются отметками 4 и 5» (§ 75).
На всех экзаменах в гимназии возможность выведения «возможно справедливой и безошибочной оценки» (§ 35) связывалась с коллективным принятием всех решений: выбор тем, допуск к экзаменам, опрос и проверка работ, выставление оценок. На переводных экзаменах письменные работы проверял сначала учитель, преподававший этот предмет в последнем классе, затем – поочередно остальные члены Испытательной комиссии.
На испытаниях зрелости проверяющие обязаны были исправить на полях цветными чернилами ошибки, выставить отметку и написать мотивированный отзыв, «обстоятельно изложив свое мнение о том, в какой мере работа соответствует требованиям § 75, в каком отношении она находится к прежним работам и вообще к успехам этого ученика в предмете» (§ 64). Члены комиссий обычно манкировали написанием отзывов, что стало постоянным предметом обсуждений (не называя конкретных имен) в Попечительских советах учебных округов и на страницах «Журнала Министерства народного просвещения».
Решающее значения для выставления оценок имел отзыв учителя, преподававшего этот предмет, который при расхождениях с мнениями других членов комиссии должен был ссылаться на годовые письменные работы и прилагать их к своим возражениям. В таких случаях окончательное решение принадлежало Попечительскому совету учебного округа. Оценки за письменные работы, после утверждения Педагогическим советом, скрепленные подписью директора и печатью гимназии, вносились в протокол о допуске к устным испытаниям.
Исчерпывающий свод минимальных требований и критерии оценивания не давал экзаменаторам конца ХIХ – начала ХХ вв. при выставлении оценок забывать о предстоящей перепроверке всех письменных работ в Управлении учебного округа. Баллы на испытаниях, особенно письменных, выставлялись скупо, двойки были повсеместным явлением.
Правила позволяли допускать ученика, выполнившего работу неудовлетворительно, к устным испытаниям, «если можно по оценкам и другим данным с уверенностью» полагать, что «неудовлетворительность есть дело случая или зависит от каких-нибудь неблагоприятных обстоятельств.<…> Во всех случаях допущение ученика к устному испытанию необходимо мотивировать в протоколах Педагогического совета вескими данными, ясно доказывающими, что ученик допущен к устному испытанию, при неудовлетворительности письменного, не в видах послабления, всегда вредно действующего на весь строй школы, а потому что Педагогический совет, по зрелом обсуждении всех имеющихся об ученике данных, не может, по совести, признать ученика незрелым на основании одних лишь письменных работ и считает для себя необходимым еще раз проверить свое мнение об ученике путем устного испытания. Русское сочинение, неудовлетворительное в орфографическом отношении и оцененное ниже трех, обуславливает собой недопущение экзаменующегося к устным испытаниям зрелости» (§ 67).
На устных испытаниях спрашивался только материал, пройденный в последнем классе, обязательно при полном составе Испытательной комиссии. Опрос вел учитель этого предмета в классе. Правила оставляли на усмотрение директора производить устный экзамен самому или поручить инспектору или учителю. Дополнительные вопросы могли задаваться только после окончания ответа: «каждый экзаменующийся должен иметь возможность высказаться по предмету вопроса ясно, точно в надлежащей связи, без всякой помощи со стороны экзаменатора или других членов Испытательной комиссии» (§ 72). Протокол экзамена фиксировал только главные вопросы, общую отметку, разногласия.
Разногласия были гарантией справедливого оценивания и коллегиальности решений. Существовало право экзаменаторов на особое мнение и обязательность фиксирования разногласий, при появлении которых «письменные работы лиц, о которых возникло разногласие, вместе с соответственными протоколами представляются попечителю округа немедленно после того заседания, на котором возникло разногласие. Эти последние работы немедленно рассматриваются в Попечительском совете, который постановляет решение о признании или не признании, на их основании, тех молодых людей, о работах которых возникло разногласие» (§ 79).
Принцип коллегиального оценивания, установленный и твердо проводимый «Правилами об испытаниях», получил явно преувеличенное значение при выставлении окончательных отметок и принятия решения о присуждении аттестата или свидетельства зрелости (§ 74), так как предписывал повторное обсуждение всех ответов каждого гимназиста. Несоответствие этой нормы подчеркивал тот момент, что, величина балла не имела значения для выпускников. Достаточность удовлетворительных отметок для получения аттестата (и следовательно, пользования всеми правами, дающимися образовательным цензом) делало систему оценивания не пяти- или четырехбалльной, а фактически двухбалльной: «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», «удостоить» и «не удостоить» аттестата (свидетельства). Градирование на четверки и пятерки оказалось излишним. Значительно важнее было право Педагогического совета допустить к устным испытаниям при неудовлетворительности письменных.
Решения Педагогического совета о выставлении окончательных оценок и выдаче аттестатов объявлялись немедленно, что ограничивало возможности постороннего влияния.
После всех этих процедур экзамены заканчивались для абитуриентов, но, по существу, продолжались для преподавателей, так как вся экзаменационная документация – протоколы комиссий, именной список с отметками, письменные работы, черновые и беловые в подлинниках, работы лиц, не допущенных к испытаниям, – направлялись в Управление учебного округа, где тщательно рассматривались. По этой документации подготавливался ежегодный отчет попечителя учебного округа о ходе испытаний в гимназиях по установленной форме «к сведению и руководству директоров гимназий», а также чтобы «довести о них до сведения министра народного просвещения» (§ 79).
* * *
Экзаменационные процедуры намеренно делились на составные элементы, чтобы обязанности экзаменаторов пересекались и, таким образом, контроль становился взаимным. Никто из них, в том числе и прежде всего директор, не оставался вне контроля. Выполнение предписанных процедур, помимо само- и взаимоограничений, требовало еще и значительных затрат времени и сил. Поэтому на практике, что естественно, происходила «оптимизация» усилий при обсуждениях успехов и отметок гимназистов и их отражение в протоколах, при проверке жизнеописаний экстернов на предмет фактического соответствия приведенных в них данных и наличия грамматических ошибок. Некоторые процедуры с подробными обсуждениями – при допуске к испытаниям, при выставлении общей оценки – очевидно излишни, а потому была высока вероятность их невыполнения.
Помимо прямо высказанных в тексте «Правил об испытаниях» предписаний, требующих проверки конкретными делопроизводственными материалами, чтение этого документа побуждает к постановке ряда более общих вопросов. Прежде всего, правила не убеждают в том, как сформулированные в них принципы и процедуры позволяют идти к идеалу классического образования – развитию мышления, умственной и нравственной зрелости. К тому же минимальные требования, достаточные для получения удовлетворительной отметки и аттестата, самим своим наличием побуждали к натаскиванию в обучении больше, чем к развитию мышления.
Все содержание правил, кажется, раскрывает усилия законодателя и распорядителя, направленные на обеспечение возможностей реализации устремлений молодых людей, обладающих удовлетворительными познаниями. То есть, правила последовательно легитимировали разрыв между идеалом классического образования, заявленной целью испытаний зрелости и оправданием посредственности.
Дополнительные вопросы появляется при рассмотрении оснований для получения медалей: «Надлежит при отличном поведении иметь не менее 4 в общем выводе из окончательных и экзаменационных отметок по каждому предмету. Золотые медали присуждаются тем ученикам, успехи которых будут оценены Педагогическим советом, в общем выводе из их экзаменационных отметок, пятью (5) по обоим древним языкам и математике, а серебряная по двум из этих предметов. Сверх того, для получения золотой медали требуется иметь в среднем выводе из всех предметов более 4,5» (§ 76).
В целом, основательно проработанные нормы «Правил об испытаниях» на протяжении почти полувека позволяли интегрировать молодежь, доказавшую владение определенными познаниями, в систему высшего образования и государственной службы России, соответствовали требованиям систем образования европейских государств.
Это дает возможность понять мотивы и обстоятельства огульной критики классицизма, подобной той, что высказывали 14 губернских предводителей дворянства в ходе частной беседы в Москве 17 ноября 1898 г.: «На практике наши гимназии далеко не отвечают требованиям, которые можно и должно предъявлять к общеобразовательной средней школе. <…> не отрицание его [классицизма] великого общеобразовательного значения, успевшего выясниться на западе, где он является продуктом многовекового развития школы, мы имеем в виду не самые педагогические принципы, а исключительно результаты их практического применения, которые очевидны для всех» [21].
Насколько были правы противники гимназии, многие из которых, как и эти губернские предводители дворянства, не только сами успешно окончили в свое время гимназию, но по своим общественным обязанностям почетных попечителей гимназий, отцов гимназистов, принимали деятельное участие в жизни гимназий?
* * *
Обратимся к документам Орловской Первой мужской гимназии (Московский учебный округ). В них нет прямых ответов на риторику критиков гимназии. Отголоски давних неоконченных споров рубежа ХIХ–ХХ вв. только подчеркивают особую «тонкость» изучаемой материи. Анализируя документы Орловской гимназии, попытаемся понять, как конкретно и почему исполнялись или не исполнялись предписанные «Правилами об испытаниях» процедуры.
Процедуры испытаний зрелости (допуск к экзаменам, выбор и утверждение тем и заданий, проверка письменных работ, допуск к устным экзаменам по результатам письменных испытаний, опрос на устном экзамене, выставление общей оценки и постановления о выдаче аттестата) и формы их документирования (копия и окончательный вариант общего списка, протоколы устных и письменных испытаний, журналы Педагогического совета, черновики и беловики письменных работ, разногласия) являются совокупностью видов деятельности, социальных практик в образовании. Отдельные социальные практики, как письменные работы, совпадают с их документированием, однако не все процедуры подлежали документированию, не все происходившее на испытаниях фиксировалось в документах.
Документация испытаний зрелости – «протоколы, как о письменном, так и об устном испытании, в подлиннике или в копии, именной список экзаменовавшихся с выставленными в нем отметками и письменные их работы как черновые, так и беловые в подлиннике», – «по окончании всех испытаний зрелости <…> тщательно рассматриваются в окружном управлении и на основании оных [А не всей имеющейся документации. – А.Е. ] составляется отчет о ходе испытаний в гимназиях округа» (§ 79). Кроме перечисленных документов, в Управление учебного округа каждой гимназией представлялись еще и отчет об испытаниях, журнал Педагогического совета, работы не допущенных к испытаниям, разногласия.
Повторяемость делопроизводственной документации в сопоставлении с предписанными нормами документирования и документооборота дают инструмент для ее компаративного изучения. В документации испытаний есть виды (отчет, протокол, журнал), используемые в других сферах деятельности. Письменные работы являются специфическим видом делопроизводственной документации, не повторяющимся ни в какой специальной системе делопроизводства.
Вся документация испытаний зрелости по своей основной функции является делопроизводственной. Она нацелена на фиксацию исполнения предписанных норм осуществления образовательных практик. Основным приемом извлечения и оценки содержащейся в документах испытаний социальной информации является установление неисполнения и нарушения предписанных норм для делопроизводства, как и «Правил об испытаниях», и их использование в исторической реконструкции.
Реализацию этого замысла затрудняет отсутствие документов, регламентирующих порядок делопроизводства в гимназии. В общих чертах система делопроизводства и документирования была установлена Уставом гимназий и прогимназий 1871 г. и «Правилами об испытаниях», а также едиными правилами делопроизводства в министерской системе управления, благодаря которым осуществлялось практическое взаимодействие между учреждениями и работа государственного механизма в целом.
Конкретные направления деятельности гимназии в социальной системе России, такие как проведение испытаний зрелости, можно изучать по документации и документированию в конкретной гимназии. Для этого предпочтительнее использовать архивный фонд высокой степени сохранности, а возможные пробелы в нем восстановить методом идеального архива, то есть компенсировать лучше сохранившимися группами документации из фондов аналогичных учреждений.
Выбор архива гимназии предполагалось сделать из гимназий Владимирской, Орловской и Тверской губерний Московского учебного округа, расположенных в трех различных регионах Центральной европейской части России, что позволяло вывести за рамки научного исследования множественное влияние исторических, социокультурных, экономических факторов и особенностей, влиявших на состав и сохранность документации.
В фондах гимназий государственных архивов этих областей не удалось обнаружить книги регистрации входящих и исходящих документов, которые, вероятно, в гимназиях не велись. На документах Тверской гимназии стоят входящие номера. Реконструкцию системы документации гимназии осложняло еще и то, что заголовки дел неоднократно переименовывались при их архивном хранении, документация фондов Владимирской и Тверской гимназий переформировывалась, дела фондов и архивов этих архивов оказались малоинформативными.
В этой ситуации основным методом реконструкции системы документации стал полистный просмотр архивных дел. Была установлена более высокая степень сохранности фонда Орловской Первой мужской гимназии. За период с конца ХIХ до 1914 г. номенклатура дел в ней не менялась, продолжались шестнадцать основных направлений деятельности, дела не переформировывались. Новым направлениям деятельности присваивались следующие за постоянной номенклатурой номера дел. Увеличение нагрузки по традиционным направлениям деятельности распределялось присвоением литеров старым делопроизводственным номерам, что сразу ориентирует на тенденции эволюции документации.
Значительную часть документации Орловской гимназии составляют материалы о проведении испытаний зрелости. Наличие правил не означает, что они выполнялись в учебных заведениях, – задача в том и состоит, чтобы понять, в чем и насколько расходились требования правил с практикой их применения.
Отчетная документация испытаний зрелости (копии протокольной документации, черновики документации, использованные в качестве отпусков документов и письменные работы) для представления на проверку в Управление учебного округа оформлялась письмоводителем (ему в помощь, с оплатой из специальных средств гимназии, нанимали двух переписчиков) под руководством директора. Все документы исполнялись на бланках гимназии. Установленные формы отчетности заполнялись частью в рукописном виде, частью – на печатной машинке.
Обязательное представление документации в Управление учебного округа вело к тому, что ее протокольная функция подменялась отчетной. Протоколы Испытательных комиссий и журналы Педагогического совета Орловской гимназии предоставлялись в разрешенных правилами копиях. Копии протоков предельно сжаты, содержат описания церемонии начала испытаний, перечисления допущенных к испытаниям отдельно гимназистов и экстернов, темы, время начала и окончания испытаний. Протоколы устных испытаний содержат еще и вопросы, заданные каждому из испытуемых и выставленные отметки. Собственно протокольных записей в фонде не сохранилось.
Исполненные каллиграфическим почерком, единообразно в строгом соответствии с установленной формой, копии протокольной документации, видимо, изготавливались переписчиками сразу после проведения соответствующих экзаменационных процедур, так как при повторных обсуждениях разногласий прибегали к реконструкции мнений, не внесенных в предыдущий протокол.
Возможно, на испытаниях, на заседаниях Испытательных комиссий и Педагогического совета делались записи и пометы для последующего внесения в протоколы. Но при составлении окончательных вариантов документов по единоличному решению директора гимназии мог производиться отсев подробностей по причинам их незначительности или нежелательности.
Из-за подмены протокольной формы составления документов отчетной в них нарушен реальный ход процедур, обсуждений, нет деталей мнений не принятых, все смазано формулировкой «состоялся весьма продолжительный и оживленный обмен мнениями». Подробности, которые появлялись при рассмотрении особых мнений и разногласий, могут быть использованы для последующей реконструкции «зазоров» между предписанным правилами и реально происходившим.
Ставшие традиционным констатация решений и отсутствие обсуждений едва ли было связано с желанием скрыть что-либо, так как это могло вскрыться при регулярных посещениях гимназий окружными инспекторами. Скорее, обсуждения почти всегда были излишними, так как от испытуемых требовалось не доказательства «умственной зрелости», а наличие познаний, достаточных для тройки. И абитуриентов это устраивало. Обсуждения и разногласия скорее могли возникнуть при несоответствии ответов предписанным требованиям, достаточным для получения тройки.
Правила предписывали проводить «тщательное обсуждение степени нравственной и умственной зрелости, и успехов по каждому предмету в отдельности каждого учащегося» (§ 52) в заседаниях Классных комиссий при допуске к испытаниям, но не обязывали их документировать. Вместо предписанных «обстоятельных протоколов всему происходившему при письменных испытаниях» (§ 63) гимназия подготавливала краткие шаблонные отчеты. Обязанность «мотивировать в протоколах Педагогического совета вескими данными <…> при допущении к устным испытаниям при неудовлетворительности письменного» (§ 67) откровенно издевательски была сведена к пространному цитированию этого же параграфа правил: «Педагогический совет, по зрелом обсуждении всех имеющихся об ученике данных, не может, по совести, признать ученика зрелым на основании одних лишь письменных работ и считает для себя необходимым еще раз проверить свое мнение об ученике путем устного испытания».
http://www.nivestnik.ru/2014_2/3.shtml
